پژوهشهای آموزشی

دسته: روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید: 89 بار
فرمت فایل: doc
حجم فایل: 123 کیلوبایت
تعداد صفحات فایل: 145

صاحبنظران آموزش و پرورش عموماً بر این عقیده هستند كه كیفیت مدیریت فعالیتهای آموزشی، مهمترین شاخص سطح كفایت و اثربخشی كل برنامه‌های آموزشی است؛ زیرا مدیریت با نقش تعیین كننده و مؤثری كه در امر هدایت و رهبری فرایندهای آموزش و پرورش در جهت هدفهای آن دارد بالقوه هم می‌تواند موجب پیشرفت آن گردد و هم موجب از هم پاشیدگی آن (علاقه‌بند،‌1362) بنابراین، برا

قیمت فایل فقط 6,900 تومان

پژوهشهای آموزشی

ادبیات تحقیق

مقدمه

صاحبنظران آموزش و پرورش عموماً بر این عقیده هستند كه كیفیت مدیریت فعالیتهای آموزشی، مهمترین شاخص سطح كفایت و اثربخشی كل برنامه‌های آموزشی است؛ زیرا مدیریت با نقش تعیین كننده و مؤثری كه در امر هدایت و رهبری فرایندهای آموزش و پرورش در جهت هدفهای آن دارد بالقوه هم می‌تواند موجب پیشرفت آن گردد و هم موجب از هم پاشیدگی آن (علاقه‌بند،‌1362). بنابراین، برای استفاده عاقلانه و مقتصدانه از زمان، سرمایه، و كار و تلاش نیروی انسانی به منظور نیل به هدفهای عام آموزش و پرورش در سطح ملی و هدفهای خاص آموزش و یادگیری در سطح آموزشگاهی باید به آموزش و تربیت تخصصی افرادی مبادرت كرد كه واجد ویژگیهای بارز و حربه‌ای مدیریتی هستند؛ به عبارت دیگر، باید سرمایه‌گذاری برای آموزش و آماده‌سازی مدیران آموزشی در آموزش و پرورش دراولویت قرار بگیرد، به حدی كه مؤید پیشرفت و ترقی آموزش و پرورش باشد و موجب ركود یا از هم گسیختگی آن نگردد.

به اعتقاد صاحبنظران سازمانی یكی از بهترین روشها برای ایجاد و حفظ نطام آموزشی خوب، تربیت افراد كارآمد و متخصص به منظور مدیریت و رهبری این نظام است. مدیریت و رهبری آموزش و پرورش در بسط و توسعه هر حركت، تصمیم یا برنامه مهمی كه برای بهبود شرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه طراحی می‌شود حائز اهمیت بسیاری است. با توجه به اینكه راه‌حلهای نهایی مسائل و مشكلات آموزشی نیز در دست رهبران آموزشی است، باید قابلیتها و تواناییهای بالقوه مدیران تا حد امكان رشد و پرورش یابد. در میان گروه مدیران و رهبران آموزشی، راهنمایان آموزشی از عناصر بسیار مهم به شمار می‌روند و نقش اساسی و مؤثری در

برنامه‌ریزی برای تغییر

ساختهای سازمانی و رفتار مدیریت باید پاسخگوی تفاوتهای فرهنگی و آموزشی موجود در نیروی كار باشند. كاركنان بالغ و مسئول به یك سازمان انعطاف‌پذیر، سرپرستی كلی و كنترل ملایم نیاز دارند تا توانائیهای بالقوه خود را به كار گیرند. كاركنان نابالغ و تعلیم نیافته به یك سازمان ساخت‌دار، توجه فردی و كنش متقابل شخصی توأم با سرپرستی و نظارت نیاز دارند تا استعدادهای خود را پرورش دهند. شاید آگاهی فزاینده مدیریت از تغییرات فرهنگی بتواند ساختهای سازمانی و رفتار مدیریت را متناسب كاركنان ساخته از این طریق به سازمانها كمك كند تا قابلیت بالقوه خود برای تولید به حداكثر برسانند و تأثیر خود را بر مشكلات نو پدید جامعه افزایش دهند.

یك رهبر اثر بخش نه فقط باید مهارتهای تشخیصی خوب داشته باشد، بلكه باید پس از تحلیل نیازهای محیط كار خود به تطبیق و سازگاری شخصیت رهبری خود با این نیازهاف قادر باشد و وسایلی برای تغییر برخی یا همه متغیرهای دیگر به وجود آورد. با تشخیص اینكه گاهی یگانه راه رسیدن به اثر بخشی از طریق تغییر است.

افزودن اثر بخشی

لیكرت در تحقیقات خود به این تمایل پی برد كه سرپرستان كارمند مدار كه در كار خود نظارت كلی اعمال می‌كنند در مقایسه با سرپرستان كارمدار كه نظارت مستقیم و نزدیك بكار می‌برند، قسمتهای پر تولید و بارآورتری دارند. ما به این دلیل بر كلمه تمایل تأكید می‌كنیم كه این وضع بیشتر در جامعه امركا صادق است با این حال، باید متوجه باشیم كه استثناهایی هم بر این تمایل وجود دارد كه حتی در یافته‌های لیكرت مشهود است. لیكرت پی برد كه یك زیر دست عموماً نسبت به انتظارات سطح بالا و اعغتماد راستین ما فوق خود عكس‌العمل خوبی نشان می‌دهد و سعی می‌كند با عملكرد سطح بالا سزاوار اعتماد بودن را به ثبوت برساند در نتیجه، اعتماد مافوق به او بیشتر تقویت می‌گردد، زیرا، به كسی كه انتظارات شما را برآورده می‌سازد یا حتی پافراتر از آن می‌گذارد براحتی می‌توان اعتماد كرد و احترام قایل شد. این رویداد را می‌توان سیكل اثربخشی نامید.

همانطور كه می‌دانیم تمركز بر متغیرهای بازده بعنوان وسیله ارزشیابی اثربخشی، معمولاً به رفتار رهبری وظیفه‌مدار، كوتاه مدت منجر می‌شود. این سبك، در بعضی موارد، جای زیادی برای یك رابطه توأم با اعتماد با كاركنان باقی نمی‌گذارد. در عوض، به زیردستان گفته می‌شود چه بكنند بی آنكه اندك ملاحظه‌ای نسبت به اندیشه‌ها و احساسات آنها ابراز شود. پس از مدتی زیر دستان با حداقل كوشش و با اكراه به این سبك عكس‌العمل نشان می‌دهند. در این موارد سطح عملكرد پایین است و وقتی با انتظارات سطح

چالشهای جدی پژوهشهای آموزشی در آستانه قرن بیست و یكم

در گردهمایی «پژوهشهای آموزشی» كه با همكاری انستیتو ملی پژوهشهای آموزشی ژاپن (NIER) و دفتر بین‌المللی آموزش یونسكو (BIE) در توكیو (1995) تشكیل شد، نمایندگان بیش از بیست كشور صنعتی و در حال توسعه به اتفاق درباره نقش كلیدی پژوهشهای آموزشی در توسعه آموزش تأكید نمودند و تعریفی كه از آن به دست دادند، به این شرح است: «پژوهش آموزشی ابزاری برای توید منظم دانش تحلیلی و اطلاعات است. این وسیله برای كمك به درك پدیده‌های آموزشی و برنامه‌ریزی و اجرای تغییرات اساسی در نظام آموزشی طراحی می‌شود» (NIER and BIE Final Report, 1995, p. 9). در گردهمایی یاد شده نقش پژوهش آموزشی در برخی از كشورهای شركت كننده چنین تعریف شده است (NIER and BIE Final Report, 1995, pp. 10-11):

مالزی: - راهنمایی تصمیم‌گیران و سیاستگذاران؛

          - نظارت بر برنامه‌ها و اجرای سیاستها؛

          - گردآوری اطلاعات درباره مسائل آموزشی.

چین : - فراهم ساختن دانش و اطلاعات برای فرایند سیاستگذری؛

          - فراهم ساختن اطلاعات عملی طی فرایند پژوهشهای آموزشی؛

          - استقرار مبانی نظری و فلسفی در زمینه آموزش.

ایالات متحده امریكا : - تعیین تأثیر اصلاحات در : كلاس درس، نظریه یادگیری، افزایش ظرفیت نظام آموزشی، استقرار استانداردها و سنجش عملكرد‌ها، تجدید نظر در برنامه درسی و تخصصی شدن حرفه معلمی و تأثیر فن‌آوری در یادگیری و آماده سازی برای اشتغال.

به طور كلی در گرد همایی یاد شده بر نقش پژوهش آموزشی و تأثیرگذاری آن در دو سطح تأكید شد:

در سطح خرد، پژوهش آموزشی بر فعالیتهای درون مدرسه و خارج از مدرسه می‌تواند اثر بگذارد، مانند: برنامه درسی، برنامه‌ریزی درسی، فرایندهای تدریس- یاددهی، ارزشها و رفتارهای دانش‌آموزان، سازماندهی فعالیتهای مدرسه و تجربیات یادگیری. در سطح كلان، پژوهش آموزشی بر سیاستهای آموزشی، گزینه‌ها و آینده‌نگری و به طور كلی سیاستگذاری و تصمیم‌گیری برای رقابت‌پذیری نتایج آموزشی مؤثر است، ولی شركت‌كنندگان به اتفاق معتقد بودند كه نقش پژوهشهای آموزشی در سطح كلان یعنی سیاستگذاریها و تصمیم‌گیری‌ها برای نظام آموزشی بسیار ناچیز است. از این رو برای جبران این كمبود، استراتژی جدید توصیه نموده‌اند. طبق این استراتژی رابطه خطی میان تولید كننده و مصرف كننده دانش یا اطلاعات لازم است به  تعامل میان كلیه بازیگران آموزشی در سطح خرد و كلان مبدل گردد؛ برای مثال دانش یا اطلاع مورد نیاز بازیگران آموزشی اعم از معلمف مدیر، برنامه‌ریز درسی، صاحبان صنایع یا مقام وزارت هنگام طراحی پژوهشهای آموزشی، باید به صورت میان رشته‌ای و با مشاركت مصرف كننده و تولید كننده آن انجام پذیرد. تولید كنندگان دانش یا اطلاع اعم از دانشگاه‌ها، وزارتخانه‌ها، مراكز پژوهشی مستقل و معلم- پژوهشگرها با نهادی ساختن پیوند با مصرف كنندگان دانش یا اطلاع به درك بهتر مسأله دست می‌یابند و با تشخیص مسأله می‌توانند به اتفاق بر كیفیت و ارتقای نتایج پژوهش بیفزایند (NIER and BIE Final Report, 195, p. 13).

پژوهشهای آموزشی در این بخش، به عنوان یك پیش بایست برای فراهم ساختن دانش یا اطلاع علمی و به روز در فرایند برنامه‌ریزی آموزشی برای سیاستگذاران و تصمیم‌گیران شناخته شده است. پژوهش علمی ابزاری است برای تولید منظم دانش تحلیلی و اطلاعات كه استفاده از آن به درك پدیده‌های آموزشی و تشخیص مسأله كمك می‌كند. توسعه آموزش شامل رشد كمی و كیفی نظام آموزشی است كه كیفیت نظام آموزشی را در نتایج آن می‌توان جستجو كرد كه عبارتند از: محصول (عملكرد دانش‌آموز در سطح كلاس)؛ برون داد (عملكرد نهادهای آموزشی از دیدگاه برابری شانس و عدالت اجتماعی)؛ پیامدها (عملكرد نظام آموزشی از دیدگاه اشتغال و مشاركت شهروندان در جامعه مدنی). پیوند كاری نزدیك میان تولید كنندگان (پژوهشگران و تحلیلگران) و مصرف كنندگان (برنامه‌ریزان، سیاستگذاران و تصمیم‌گیران) دانش یا اطلاع به جای ارتباط خطی به عنوان یك استراتژی جدید در پژوهش آموزشی توصیه شده است.

اقدام پژوهی[1]

كارل گلیك‌من[2] در كتاب خود، علاوه بر بهسازی آموزش در كلاس (نظارت بالینی)، رشد و بالندگی شورای آموزشی مدرسه و برنامه ریزی درسی، كه در صفحات قبل مورد بررسی قرار گرفتند، اقدام پژوهی را نیز از جمله وظایف اساسی معلمان راهنما ذكر می‌كند.

واژه اقدام پژوهی را اولین بار كرت لوین[3]، روانشناس اجتماعی در سال 1944 مطرح كرد، سپس در سال 1953 استفان كُری[4] آن را در زمینه تعلیم و تربیت بكاربرد اما تا اواخر دهه 1970 كه تصور می‌شد انجام تحقیقات آموزشی فعالیتی است مربوط به آكادمیها و مؤسسات تحقیقات تربیتی، این فعالیت در سطح آموزشگاه‌ها و مدارس ناشناخته باقی مانده بود.

از اواخر دهه 1970 به بعد با پیشرفت علوم روانشناسی، جامعه‌شناسی و ... كم كم نظر آموزشگران نسبت به تحقیقات كمی صرف دچار تزلزل شد و به تدریج این تحقیق جای ویژه‌ای در آموزش به خود اختصاص داد. در حال حاضر، استرالیا پیشتاز این نوع تحقیق است.

تعریف اقدام پژوهی

«اقدام پژوهی نوع تحقیق خود- بازتابی است كه پژوهشگر (معلم) فعالیتی را به منظور شناخت مسائل مبتلا به آموزش و اقدام در جهت كاهش یا رفع این مسائل بر اساس فرایند حل مسأله به طور فردی یا گروهی هدایت می‌كند.»

دكتر عباس بازرگان درمقاله خود اقدام پژوهی را دارای مراحلی به شرح زیر می‌داند:

1- تعیین موقعیت نامعین

2- بررسی علل احتمالی بروز موقعیت نامعین و تدوین سئوالهای پژوهشی

3- بازنگری اطلاعاتی موجود درباره موقعیت نامعین

4- تعدیل یا تجدید نظر در سئوال‌های پژوهشی

5- انتخاب ابزار و روش گردآوری داده‌ها (پرسشنامه، یادداشتهای روزانه معلم، فرم‌های مشاهده،‌ مصاحبه)

6- گردآوری داده‌های مورد نیاز و تجزیه و تحلیل آنها

7- تدوین گزارش اقدام پژوهی به همراه نتیجه‌گیری كلی از اجرای طرح اقدام پژوهی و عرضه آن در سطح واحد آموزشی و یا اداره منطقه

كاربرد اقدام پژوهی در نظام آموزشی

اقدام پژوهی در تعلیم و تربیت تحقیق و بررسی است كه در مقیاس خرد، در سطح محلی و منطقه‌ای یا مدرسه و حتی كلاس درس می‌تواند توسط یك نفر یا با همكاری گروهی از معلمان به منظور بهبود فعالیت‌های در سطح تدریس و یادگیری، برنامه‌ریزی مواد آموزشی، توسعه حرفه معلمی،‌ سازماندهی مدارس، توسعه سیاست‌گذاریهای آموزشی و سایر فعالیت‌های آموزشی اجرا شود.

معلم به تنهایی می‌تواند فرایند اقدام پژوهی را هدایت كند اما شایسته‌تر آن است كه این فعالیت به صورت تلاشی همكارانه از سوی اعضا هیئت آموزشی صورت گیرد. زیرا تشریك مساعی افراد، علاوه بر افزایش قدرت و اختیار آنها بر تأیید اعتبار تحقیق نیز صحه می‌گذارد. گروه تحقیق كننده در جریان فعالیت پژوهشی خود نیاز به پژوهشگری (معلم راهنمای مدرسه یا فردی از جامعه پیرامونی) دارند كه بتواند جریان فكری آنها را هدایت كند و در موقع لزوم از روشها و فنونی كه در حیطه دانش و تخصص او است جهت كمك به پیشرفت فرایند تحقیق در مسیر صحیح آنها را بهره‌مند سازد، البته این امر میسر نمی‌گردد جز از طریق وجود رابطه‌ای تفاهم‌آمیز، همراه با اعتماد متقابل بین گروه تحقیق كننده و پژوهشگر.

پژوهشگر باید اعضای گروه خود را عمیقاً بپذیرد، نسبت به مسائل آنها احساس همدردی كند و به توانایی و صلاحیت آنها در انجام موفقیت‌آمیز تحقیق اعتقاد داشته باشد، مدرسه مركز تحقیق او به شمار می‌آید نتایجی را كه به دست می‌آورد باید فوراً در حین عمل به كار بندد تا كاربرد ملموس‌تری داشته باشند. او مشكلات فرایند تدریس خود را گام به گام با استفاده از ابزار پژوهشی گوناگون مورد كند و كاو قرار می‌دهد و پس از طی فرایند جستجوی علمی و منظم به نتایجی جهت رفع آن مشكل دست می‌یابد.

ویژگیهای اقدام پژوهی

1- هدف عمده افزایش دانش و معلومات نیست بلكه هدف كلی بهسازی و بهبود شرایط یادگیری است.

2- پژوهشگر به دنبال یافتن نتایج تعمیم‌پذیر نیست.

3- زمان لازم برای تحقیق قابل پیش‌بینی نیست و بستگی به تأثیر واكنش‌های افراد گروه و رخداد وقایع در طی كار دارد.

4- هدف آزمون فرضیه نیست بلكه سعی می‌كند با تحلیل داده‌های كیفی نتایج معناداری بدست آورد.

5- ارزشیابی به طور مستمر در جریان انجام پژوهش صورت می‌گیرد و از سادگی و انعطاف‌پذیری ویژه‌ای برخوردار است.

اثرات اقدام پژوهی بر معلم (پژوهشگر)

1- معلمان در شناخت مسائل آموزشی نقش مؤثرتری خواهند داشت

2- آنها در فرایندهای تحقیق مهارت پیدا می‌كنند

3- عادت تفكر در آنها تقویت می‌شود

4- اقدام پژوهی موجب پدید آمدن روحیه تخصصی در آنها می‌شود

5- اقدام پژوهی موجب رشد خصوصیات فردی همچون انعطاف‌پذیری، سعه صدر، سازگاری و رشد خصوصیت رهبری در پژوهشگر می‌شود.[5]

در پایان این بحث، می‌توان نتیجه‌گیری كرد كه چنانچه معلمان راهنما در جریان فعالیتهای نظارتی خود همواره اساسی‌ترین وظایف خود را كه عبارتند از : برقراری و بهبود روابط انسانی، برنامه‌ریزی درسی، بهبود آموزش دركلاس درس، رشد و بالندگی شورای آموزشی مدرسه، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، مدیریت تغییر و نوآوری و اقدام پژوهی به خاطر داشته باشند و آنها را در حین فعالیت‌ها و رویارویی با معلمان بكار برند زمینه افزایش اثربخشی كادرآموزشی مدرسه را فراهم می‌آورند كه این امر در مققیاس وسیعتر به بهبود جراین یاددهی- یادگیری در سیستم آموزشی منتهی می‌شود.

مفاهیم نظارت و راهنمایی

1. نطارت و راهنمایی معادل كلمه “supervision” است كه در اصل از لغات لاتین “super” به معنای بالای سر و در بالا و “videre” به معنای مواظب بودن، بر كسی نظارت كردن، مراقبت كردن و دیدن و مشاهده كردن تركیب شده است. در فرهنگ عمید نِظارت به معنای زیركی و فراست، نَظارت به معنای عمل ناظر و مقام او و مراقبت در اجرای امری و راهنمایی به معنای عمل راهنما و راه نشان دادن به كسی، رهبری و هدایت آمده است.

برخی از دانشمندان دهه‌های اخیر مدیریت آموزشی و نظارت و راهنمایی آموزشی را با هم مرتبط دانسته، نظارت را آن جنبه از مدیریت مدرسه می‌دانند كه اساساً به برآوردن نیازهای آموزشی سازمان آموزش و پرورش كمك می‌كند (آی، نتزر و كری[6]، 1971، ص31) و به نظر برخی دیگر نظارت فعالیتهایی را شامل می‌شود كه هدف آن اصلاح برنامه آموزشی و تدریس است (ماركس و استوپس، 1970، ص15). موشی و پرپل[7] در توضیح نقش نظارت در آموزش و پرورش نظارت و راهنمایی را آموزش چگونگی تدریس به معلمان تعریف می‌كنند (1972، ص40). به زعم آنان نظارت و راهنمایی آموزشی عبارت است از رهبری حرفه‌ای برای تجدید سازمان آموزش و پرورش و به بیان دقیقتر تجدید نظر در برنامه درسی، روش تدریس و شیوه‌های مختلف اموزش عمومی. وایلز و باندی (1986) نظارت و راهنمایی را وظیفه كلی، پیچیده و دشوار رهبری تعریف می‌كنند كه فعالیتهای مربوط به آموزش و یادگیری را هماهنگ و اداره می‌كند.

كیمبال وایلز (1967) در تفسیر جامع مفهوم نظارت و راهنمایی اموزشی، هدف اصلی از نظارت را اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش تدرسی، اموزش ضمن خدمت، تشویق به استفاده از مواد و ابزار كمك آموزشی هنگام تدریس، انجام ارزشیابی مؤثرتر و افزایش مشاركت جامعه در رشد و توسعه برنامه‌های مدرسه، همچنین اصلاح شرایط یادگیری برای دانش‌آموزان بیان می‌كند. در حقیقت به زغم وی نظارت فعالیتی خدماتی است كه برای كمك به بهبود روش تدریس معلمان طراحی شده است. هوی و فروسایت نظارت را كار و تلاشی مبتنی بر همكاری حرفه‌ای و تشریك مساعی جمعی تلقی می‌كنند و معتقدند نظارت این مجموعه فعالیتهایی است كه برای اصلاح فرایند تدریس و یادگیری طراحی شده است، نه برای قضاوت در مورد شایستگی معلمان یا كنترل آنان (1986، ص3). سرجیووانی و استارات (1993) در توضیح مفهوم نظارت و راهنمایی بیان می‌كند كه با توجه به تغییرات فراوان در زمینه‌های مختلف آموزش و پرورش، نظارت به عنوان وظیفه‌ای اصلی در اداره مدارس در حال ظهور است و اگر قرار باشد راهنمایان آموزشی در تغییر، تجدید سازمان و احیای مدارس و اثربخشی آنها نقش مهمی ایفا كنند باید از نقشهای سنتی خود فراتر روند و نباید هدف آنان صرفاً انجام دادن كار در مدرسه مطابق با موازین و معیارهای مشخص باشد. آنان معتقدند فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی باید فرایندی پویا تلقی شود كه مستلزم تفكر مجدد در مورد شرایط تدریس و یادگیری و همچنین مدرسه است. به زعم آنان در شرایط كنونی نظارت و راهنمایی آموزشی مثل بسیاری ز اجزا و عناصر دیگر مدرسه باید مجدداً تعریف شود تا اهمیت نقش آن در مدارس آشكار گردد. گلیكمان، گوردون و راس گوردون (1995) نظارت و راهنمایی آموزشی ر از وظایف مدرسه می‌دانند كه از طریق كمك مستقیم به معلمان، توسعه برنامه درسی، رشد كاركنان، بالندگی گروهی[8] و تحقیقات عملیاتی، فرایند آموزش را اصلاح می‌كند.

چنانكه مشاهده شد نظارت و راهنمایی آموزشی در دیدگاه‌های مختلف تعاریف گوناگونی دارد. علی‌رغم تغییرات و تحولات فراوانی كه تا كون در زمینه مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی روی داده است، هنوز هم محور اصلی تعاریف بر اصلاح فرایند آموزش و یادگیری استوار است؛ به عبارت ساده‌تر، امروزه مسئولان مدارس با توجه به تغییرات سریع در نظامهای آموزشی با زهم در صدد اصلاح فرایند آموزش و یادگیری و اثربخشی آن هستند، ولی نه با ارزشهای گذشته، بلكه با روشهایی نو، به طوری كه پاسخگوی نیازهای جامعه آموزش و پرورش باشد.

در اینجا به اختصار مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزشی در ادوار مختلف تاریخی را از ابتدای قرن جاری بررسی می‌كنیم تا نگرش عمیقتر و روشنتری نسبت به این مفاهیم و تأثیری كه در نظامهای آموزشی هر دوره داشته است پیدا كنیم. (نیك‌نامی، 84، ص11)

وایلز می‌گوید، نظارت و راهنمایی تعلیماتی شامل تمام فعالیتهایی است كه موجب پیشرفت و بهبود آموزش، فعالیت‌های منتج به بهبودو تقویت، بالا رفتن روحیه معلمان و سایر دست‌اندركاران امر آموزش، بهبود روابط انسانی، آموزش ضمن خدمت و بهبود و پیشرفت برنامه‌ریزی درسی می‌گردد.

آی ونترز Eye Neterse  می‌گویند نظارت و راهنمائی تعلیماتی آن بعد از مدیریت مدرسه است كه در درجه اول با تحقق انتظارات مناسب و منتخب آموزشی سر و كار دارد.

بطور خلاصه امروزه نظارت و راهنمائی تعلیماتی عملی دموكراتیك است كه هدفش بهسازی و پیشرفت تدریس و یادگیری در كلاس از طریق رشد و پیشرفت تمامی افراد ذیعلاقه و ذیربط در امر آموزش و پرورش است. مانند دانش‌آموزان، معلمان، مدیران، والدین و خود راهنمایان تعلیماتی (پرداخت‌چی، جزوه درسی،‌ص42)

تاریخچه نظارت و راهنمائی تعلیماتی

در نگاهی كلی به تاریخچه نظارت و راهنمائدی تعلیماتی در قرن حاضر دیده می‌شود كه طی ربع اول قرن حاضر نظریه كلاسیك در مورد انسان و سازمان در زمینه نظارت و راهنمایی تعلیماتی نیز حاكم بود. به معلمان بعنوان ابزاری تلقی می‌شدند كه بایستی از نزدیك مورد مراقبت و كنترل شدید قرار گیرند تا به طور مكانیكی رویه‌ها و روش‌های تعیین شده از طرف مدیران و راهنمایان را بكار گیرند.

در ربع دوم قرن حاضر نظارت و راهنمائی تعلیماتی اعمال روابط انسانی تلقی می‌گردید. این نظریه معلمان را واجد احساسات و انگیزش تلقی می‌كرد.

سپس روش تكمیلی مطرح شد كه در آن هم اهمیت مكانیزم سازمان مد نظر بود و هم روحیه كاركنان و در فرایند عمل، شناخت و ادراك را مورد تأكید قرار می‌داد.

ژان ویلزو ژوزف باندی (1986) تاریخچه نقش نظارت و راهنمائی تعلیماتی را به شرح زیر خلاصه می‌كنند.

1850 تا 1910 میلادی ناظر و راهنمای تعلیماتی بعنوان بازرس و مفتش

1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی علمی

1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی بوروكراتیك

قیمت فایل فقط 6,900 تومان

برچسب ها : پژوهشهای آموزشی , طرح توجیهی پژوهشهای آموزشی , روانشناسی , پژوهش , چالشهای جدی پژوهشهای آموزشی در آستانه قرن بیست و یكم , افزودن اثر بخشی , برنامه‌ریزی برای تغییر , دانلود طرح توجیهی , پروژه دانشجویی , دانلود پژوهش , دانلود تحقیق , پایان نامه , دانلود پروژه